Esélyegyenlőség kérdése

Amikor valaki tanárnak készül, fel kell arra is készülnie, hogy problémás gyerekekkel is kell foglalkoznia és ez lehet viselkedésbeli vagy pedig képességbeli. Nem csak a jó tanulókkal kell foglalkoznia, evvel már tisztában kell lennie, amikor a pályájára készül. Valamint empátiával kell fordulni a gyerekekhez, tanulókhoz minden esetben. Úgy érzem, hogy türelemre is szükség van, hiszen ha az egyik módszer nem vezet, sikerhez változtatni kell és fel kell ismerni, hogy a kipróbált módszerek mennyire voltak eredményesek.

Ezért is merült fel bennem, hogy a pedagógusnak egy szakmai igényessége is megmutatkozik abban, hogy hogyan kezeli a különböző helyzetű tanulókat. Illetve egy tanárok munkájának minőségét az is mutatja, hogy hogyan fejlődnek a tanulók a „kezük alatt”. 

Az oktatás-nevelés akkor igazán eredményes, ha a tanulók eltérő képességeit, adottságait figyelembe és alapul véve a pedagógusok a lehető legtöbbet hozzák ki belőlük. Ez az egyénre szabott differenciált megközelítés – külső és belső okok miatt – ma még hiányzik a magyar iskolából. Mindazonáltal az iskolarendszerű oktatásban több olyan tanulói csoport is megjelenik, amelyek nevelése egyedi tantervi alapokon, sajátos pedagógiai megfontolások alapján és sok esetben különleges oktatásszervezési megoldások alkalmazásával kell, hogy történjen.

A tapasztalatok szerint a közoktatásban a fejlesztés helyett inkább különböző felmentéseket kapnak a diszlexiások. Az egyetemekre többletpontokkal bekerülő „disz”-esek pedig nemegyszer nincsenek tisztában a felsőoktatás követelményeivel. A helyzet azonban valóban kettős, mivel a jogosan segítségre szorulók mellett mindig megjelennek azok is, akik megpróbálnak visszaélni a lehetőségekkel. Szomorúsággal tölt el, hogy valakik így akarnak kibújni a kötelességek alól és jogtalanul előnyökhöz jutni.

A fogyatékos gyermekek ellátásával és nevelésével kapcsolatos egyik összetett és vitatott probléma a különböző fogyatékosságok, illetve mértékük meghatározása és azok megbízható mérésének módja, valamint a mindehhez hozzárendelhető ellátási és nevelési kötelezettségek megállapítása. A témával kapcsolatos tisztánlátást nehezíti, hogy ezzel kapcsolatban nincs kialakult, nemzetközi közmegegyezésen alapuló kategóriarendszer, az egyes országok gyakorlatát.

A speciális oktatási igények azonosításával és felmérésével kapcsolatban a különböző országok eltérő megközelítéseket alkalmaznak, melyek alapvetően négy csoportba sorolhatóak. Az országok egy bizonyos köre (például a Cseh Köztársaság, Franciaország, Németország és Magyarország) fogyatékossági kategóriák alapján gyűjt adatokat. Az országok egy másik csoportja (például Görögország, Új-Zéland, Svájc) ide sorolja a hátrányos helyzetű tanulókat is. Van, ahol (például Svájc) ezek közé számítja azokat a tanulókat is, akiknek anyanyelve valamelyik idegen nyelv. Máshol (például Spanyolországban vagy Törökországban) speciális oktatási igényűként tartják számon a kiemelkedően tehetséges gyermekeket is. Végül önálló megközelítést alkalmaz Kanada, ahol az adatok gyűjtése – és a kiegészítő támogatások rendszere – nem a gyermekek valamilyen klasszifikációján, hanem az oktatási-nevelési folyamat során észlelt nehézségek legyőzéséhez szükséges feltételeken alapszik.

Érdekes, hogy melyik országban hogyan közelítik meg a kérdést és akár a tehetségeseknek is másfajta bánásmódot próbálnak kialakítani. Vagy akinek más az anyanyelve, hiszen emiatt kulturális különbségek adódhatnak valamint a fogalmak értelmezésében is lehetnek eltérések.

A magyarországi jogszabályok napjainkban meglehetős egyértelműen és részletesen megállapították azokat a fogyatékossági kategóriákat, melyekhez speciális egészségügyi vagy oktatási ellátási felelősség kapcsolódik, a különböző fogyatékosságok mértéke szerint megállapított besorolások között sokszor elmosódottak a határok. Sok esetben a mérési és az ehhez kapcsolódó döntési gyakorlat sem egységes.

Az egyik forrásban a következő csoportosítást találtam.

Fogyatékosság:

A fogyatékosság szó a gyógypedagógia alapfogalma. Azt a biológiai állapotváltozásra létrejövő tulajdonság-együttest jelöli, amely révén a gyermek a gyógypedagógia körébe sorolódik. Nincs egységes jelentéstartalma. A fogyatékosság fogalmán belül az értelmi fogyatékosság kategóriája az általános. A további csoportosítás (enyhe, középsúlyos) pedig az elváltozás mértékére utal.

Akadályozottság:

Nem tekintjük az akadályozottságot a környezettől független tulajdonságnak, a környezet változásával maga is változik, más-más élethelyzetekben ugyanazon személy esetében nem beszélhetünk akadályozottságról, mivel, ha a környezetet hozzáigazítjuk az egyénhez, máris megszűnik az akadályozottság. A biológiai sérülése következtében fogyatékossá vált ember tehát akkor válik akadályozottá, ha a felé irányuló követelmények nem igazodnak az ő lehetőségeihez.

Tanulásban akadályozottság:

A tanulásban akadályozottság fogalmának kialakulása számos változás következménye. A tanulás napjainkban új megvilágításba került. Ma már tanítás helyett tanulásirányításról beszélünk. A tanulási képesség zavarainak vizsgálatával bővült a tanulónépességről alkotott tudás, erőteljes hangsúlyt kapott a probléma pedagógiai jellege.

a tanulás terén megjelenő problémákat perceptív, motoros, kognitív, motivációs és emocionális tünetekben érhetjük tetten. Okuk, illetve egyben következményük jellemzésekor a szociális faktorok erőteljes hangsúlyt kapnak. A súlyosság és a pedagógiai-pszichológiai befolyásolhatóság szerint a tanulási gyengeség (átmeneti), a tanulási zavar (részleges) és a tanulási akadályozottság (tartós) csoportjaira oszthatók.

Speciális nevelési szükséglet:

A korábban legelterjedtebben használt gyűjtőfogalom, a fogyatékosság elnevezés helyett a speciális nevelési szükséglet kifejezés használata javasolt. Alapvető szemléletbeli különbséget tükröz ez a fogalom a korábbihoz képest.

Magyarországon élő fogyatékosoknak ma komoly problémákkal és nehézségekkel kell szembe nézniük. A legjelentősebb problémák a következők:

• A fogyatékosokat elkülönítik, diszkriminálják
• Hiányoznak a megfelelő, speciális segédeszközök
• Hiányzik a megfelelően képzett segítőszemélyzet
• Nem jutnak hozzá az információkhoz arról, hogy hogyan javíthatnának a helyzetükön
• Anyagi problémák

A fogyatékkal élők képzettségi és foglalkoztatási adatai alapján nyilvánvaló, hogy támogatni kell az infokommunikációs akadálymentesítést, a fogyatékos személyek digitális írástudatlanságának felszámolását, ami az infokommunikációs eszközök, és megoldások alkalmazásával kínált közszolgáltatásokat teszi elérhetővé. Ehhez biztosítani kell a szükséges személyi és tárgyi feltételeket. A fogyatékkal élők internethasználatról semmilyen adat nem áll rendelkezésünkre. Pedig a technológia több szempontból is egyedi lehetőséget teremtene a célcsoport számára. A meglehetősen izoláltan élő, fogyatékos gyermekeket nevelő szülőknek lehetősége nyílna a kapcsolatteremtésre. A fogyatékkal élők és segítőik-nevelőik bekapcsolódhatnának fórumokba, a levelezőlistákon és chat-csatornákon keresztüli online tapasztalatcserébe. De az informatika a fogyatékos emberek komplex rehabilitációjának is hasznos eszköze lehetne, hozzájárulhatna az önállóbb élet megteremtéséhez.

Az információs és kommunikációs technológiák ennek megfelelően több területen is hozzájárulhatnak a fogyatékkal élők társadalmi reintegrációjához, segíthetik a kialakult hátrányok leküzdését, illetve megakadályozhatják, hogy a meglévő hátrányokra újabbak rakódjanak rá.

Ezért szükség van az IKT eszközök alkalmazására az oktatásban, hiszen a segítséggel élők jelentős része alacsony végzettséggel rendelkezik; a távoktatás lehetőségeinek kibővülése akadálymentesítené számukra az oktatás bármely fokán való részvételt.

Szükség van az IKT eszközök alkalmazására a munka területén is, mert a fogyatékossággal élők jóval kisebb hányada tud hagyományos munkát végezni; a látássérültek számára választható szakmák száma például elenyésző. Kis nemzetközi kitekintéssel láthatjuk, hogy a PC-használat és az internet révén ezen problémák jelentős része kiküszöbölhető: az Egyesült Államokban a fogyatékkal élők nagy része használ számítógépet és internetet, így nem meglepő, hogy az USA-ban az egyes hátrányos helyzetű csoportok foglalkoztatottsági aránya megközelíti az országos átlagot.

Valamint szükség van az IKT eszközök alkalmazására az információhoz való hozzáférés tekintetében, hiszen a fogyatékkal élők jelentős része azért nem rendelkezik megfelelő segédeszközzel, vagy azért nem vesz igénybe fontos szolgáltatásokat, mert nem jut el hozzá a kellő információ.

Úgy látom, hogy van olyan technikai fejlesztés, ami a fogyatékosok helyzetét próbálja megkönnyíteni. Egyes esetekben ezek az eszközök komoly anyagi befektetést igényelnek. Ez egy elefánt effektus, vagy a fogyatékosok és hátrányos helyzetűek kirekesztődéséhez vezet? Mivel lehetne ösztönözni a helyzetet, azon kívül, hogy anyagi támogatást nyújtanak ezeknek az embereknek, habár nem tudom elképzelni, hogy mindenkit támogatásban tudnának részesíteni. A digitális világ az eszközeivel szegregál vagy elősegíti az integrációt? Én bízom benne, hogy egyre több lehetőséget fog az oktatás és az élet más területein biztosítani a technológiai eszközök.

Még a végén megosztok egy saját élményt. Egyik nap, amikor hallgattam a rádiót a műsorban a vendég egy epilepsziás férfi volt, aki olyan kampányokat szervez, aminek keretében paraolimpikonokkal látogat el óvodákba, hogy a kisgyermekek megismerkedjenek a fogyatékosokkal. Emellett a férfi beszámolt a tapasztalatairól és elmesélte, hogy milyen nehéz munkát találnia egy epilepsziásnak. Hiszen ha tudatja a jövőbeni munkáltatójával megijed, mert nagyobb felelősséget kell vállalni az ilyen alkalmazottaiért, nehogy baleset érje. Ha meg letagadja az epilepsziás, egy munkahelyi baleset esetén ő lesz a felelős. Erre egy ellenpélda Anglia. Az unokatestvérem szociális ápolóként helyezkedett el kint. Azt mesélte, hogy egy epilepsziás lány mellé osztották be. Ennek az epilepsziás lánynak nem kell dolgoznia, mivel az államtól támogatást kap. Országonkénti különbségek a támogatási rendszerben is meglátszódik. 

Forrás:

http://semmelweis-egyetem.hu/hirek/2011/09/30/elonyok-es-hatranyok-%E2%80%93-fogyatekkal-a-felsooktatasban/

http://www.inforum.org.hu/doku/2007/eInclusion_jelentes_final_inforum_2007.pdf 

http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=Jelentes2000-09-Specialis

http://www.magyarpedagogia.hu/document/gabriella_papp-children_with_learning_problems.pdf

Esélyegyenlő(tlen)ség az információs társadalomban

Az esélyegyenlőséggel kapcsolatban számomra a legnehezebb és leginkább vitatott kérdésnek gondolom a szegregáció-integráció kérdését. Azért is merül fel bennem, mert a BA szakon több tantárgyam során is felmerült a hátrányos helyzetűek lehetőségei és integrálása a társadalomba. A másik indoka lehet, hogy a közelünkben két „sárga iskola” is van. Az egyik egy olyan általános iskola, ahol speciális igényű tanulókat is fogadnak. Ettől az iskolától 200 méterre van egy olyan iskola, ahol az értelmi fogyatékos tanulókkal foglalkoznak. Azért használtam a sárga iskola jelzőt, mert ennek pejoratív jelentése van, pedig egy szín nem jelképezheti az ott folyó tevékenységet. Emellett az egyik „sárga” iskolába ugyanúgy járnak épp diákok is.

Az integráció a szakemberek, pedagógusok és szülők véleményét napjainkban talán leginkább megosztó téma. A szegregációtól az integrációig lassú, fokozatos szemléletváltásra, módszertani megújulásra van szükség. A szemléletváltás a törvényekben már követhető, ezt azonban csak lassan tudja a közvélemény elfogadni. A gyakorlatban sokféle akadályra hivatkozunk, kifogások, magyarázatok, ellenérvek sora hallható nap mint nap: hiányoznak az iskolákból a speciális eszközök, a pedagógusok pedig túl nagy tehernek érzik azt, ha osztályukba bekerül 4-5 (ez ma egyáltalán nem ritka) eltérő bánásmódot igénylő tanuló. Gyakran előfordul, hogy a szülők is tiltakoznak az integrált nevelés ellen, s kérik, hogy gyermekük speciális intézményben vagy az elkülönített tagozaton tanulhasson. Erről az jut eszembe, hogy ha az osztályban van 20 diák, és tételezzük fel, mind „normális”, őket se lehet egyformán kezelni. Köztük is lesz olyan esetleg, aki megzavarhatja az órát, csak nem éppen a képességei miatt, hanem a viselkedése miatt. Emellett egy pedagógus feladata mennyivel könnyebb, ha csak speciális igényű diákok kerülnek bele. Természetesen ebben az esetben sokkal alacsonyabb a létszám. Viszont ha csak azt mondjuk, hogy egy osztályba 4-5 autista kerül, mindegyiket másképp kell kezelni. Hiszen ők sem egyformák, hiába ugyanazzal a „jellemzőkkel” rendelkeznek.

Az integráció szó a Magyar értelmező kéziszótár meghatározása szerint “különálló részek valamely nagyobb egészbe, egységbe való beilleszkedését, beolvadását, egységesülését“ jelenti. Evans és munkatársai (1996) megfogalmazásában az integráció “az a folyamat, amely a fogyatékos és nem fogyatékos tanulók közötti kapcsolat maximális megvalósítását célozza“. Ez nem csupán a puszta együttlétet, hanem az együttes tevékenykedést, a közös játékot, a közös tanulást, kölcsönös kommunikációt jelenti. A nevelésben, oktatásban megvalósuló integráció tehát a sajátos nevelési igényű és a hátrányos helyzetű gyermekek, fiatalok beilleszkedését jelenti a többségi nevelési oktatási intézményt látogató gyermekek, fiatalok közé. Cél az esélyegyenlőség biztosítása, vagyis az, hogy mindenki számára nyitottá váljanak a nevelési - oktatási intézmények, tekintet nélkül egyesek akadályozottságára, és az eltérő képességekre a kiemelkedően tehetségestől a gyenge adottságúig.

Számomra ennek első feltétele az akadálymentesítés megoldása. Viszont sok intézménynél ez még nem megoldott. A Szent István Egyetem gödöllői épületében volt egy mozgáskorlátozott wc az első emeleten és volt lift is. Viszont a lifthez csak lépcső vezetett. Ez számomra olyan félmegoldás, aminek semmi haszna nincs.

Az integráció feltétele a kétoldalú alkalmazkodás, ami mindkét fél részéről adást és kapást is jelent. Evans a két oldal egymáshoz való alkalmazkodásában három lehetséges folyamatot ír le attól függően, hogy az alkalmazkodás melyik oldalon van túlsúlyban:

1. Az asszimiláció esetében a valamilyen szempontból más egyéneknek (sérült, hátrányos helyzetű, kisebbségi) kellene maximálisan alkalmazkodniuk, elvárják tőlük, hogy vegyék fel a többség életmódját, stílusát.

2. Az akkomodáció folyamata a többség alkalmazkodását feltételezi, ami adott esetben hátrányosan érintheti a fogadó közeget.

3. Az adaptáció (átalakít, alkalmassá tesz) folyamata esetében kiegyensúlyozottabb a helyzet. Itt lehet az alkalmazkodás leginkább kölcsönös.

Itt viszont kérdéses, hogy mennyire hajlandó erre a társadalom, hiszen egyes esetekben nem is tudja, hogyan alkalmazkodjon egy fogyatékoshoz, mivel nem ismeri a sajátosságait. Az is kérdéses, hogy a fogyatékos mennyire igényli azt, hogy speciálisan kezeljék. Számomra vannak olyan helyzetek, amikor ugyanúgy lehet kezelni egy fogyatékost, hiszen lehet, hogy csak testileg van korlátozva, viszont ebből nem következik, hogy szellemileg is. (Egyébként nekem erről az Életrevalók című film jut eszembe.)

Az integráció ellentéte a szegregáció. Csak a nevelésre-oktatásra koncentrálva ez azt jelenti, hogy a többségi gyermekintézményektől elkülönített intézményben a sérült, vagy az átlagtól valamilyen szempontból eltérő, más gyermekekkel a deficit csökkentésére specializált szakemberek foglalkoznak. A szegregált intézmények fokozatosan specializálódtak a különböző fogyatékosságnak, tanulási nehézségeknek megfelelően, s a többségitől eltérő tanterv szerint dolgoznak, speciális taneszközöket, tankönyveket használnak. Magyarországon nemzetközi hírű, minta értékű jó néhány speciális intézmény működése (Pető Intézet, Vakok Iskolája, a gyengénlátókat, siket és nagyothalló gyermekeket fogadó iskolák - hogy csak néhányat említsünk). Többségük a gyermekek speciális nevelésén/oktatásán túl, ma módszertani intézményként segíti utazó tanárok bevonásával az integráltan tanuló sérült gyermekek ellátását, a pedagógusok továbbképzését. A szegregált intézmények, tanulócsoportok korábban jóval nagyobb számban voltak jelen. Ebből következett, hogy a tanulók fennmaradó, nagyobb csoportját általában “normálisnak“ tekintették, olyanoknak, akinek nincs különösebben szükségük speciális segítségnyújtásra. Homogén csoportként kezelték őket, akiknek minden tagja a többségi tanterv szerint haladhat. A szegregáció egyben fel is mentette a többségi iskolák pedagógusait az egyénekre szabott, speciális figyelem biztosítása, a differenciáló metodikák alkalmazása, az egyéni képességekhez igazodó haladás, tananyag és követelmény megválasztása alól. Ma már minden pedagógus tapasztalja, hogy igazán homogén összetételű osztály akkor sincs, ha kiemelik onnan a sajátos nevelési igényűeket. Az átlagra szabott tananyag és elvárások kevés gyermeknek felelnek meg igazán. A tehetségesebbek unatkoznak, a valamely részképesség területén lassabban fejlődők pedig elmaradnak. A szelekció ellenére maradtak régebben is az osztályokban komoly tanulási problémákkal küzdő gyermekek. Az extrém módon lemaradókat pedig mindig fenyegette a speciális iskolába való áthelyezés veszélye. Ez a kirekesztés nem segítette a gyerekek elfogadó készségének fejlődését.

Bennem is felmerült annak a kérdése, hogyha a fiatal diákok olyan közegben nőnk fel, ahol hátrányos helyzetűekkel, fogyatékosokkal érintkeznek, mennyivel lesznek elfogadóbbak vagy inkább kigúnyolják a gyengébbeket.Valamint arról is lehet hallani, hogy a gyengébb tanulók teljesítményét befolyásolhatják a jobban teljesítő tanulók, hiszen egymásnak segítséget nyújthatnak, ezáltal a jobb tanulók húzóerőt képviselhetnek.

És a fogyatékos szempontjából fontos lehet, hogy találkozzon olyanokkal, aki hasonló helyzetben van. Hiszen sokkal több segítséget jelenthet neki, ha valami problémája van egy olyanhoz fordulni, aki könnyebben megérti az ő helyzetüket. Akár ő is küzdött hasonló problémákkal.

Tudjuk, hogy a lemaradók között sokszor vannak olyanok, akik rajtuk kívül álló okok miatt mutatnak nehézségeket, a hiba tehát nem annyira a képességeikben, mind inkább a szociális hátterükben, vagy a nem rájuk méretezett pedagógiai eljárásokban van. Ezeknél a gyermekeknél tapasztalhatjuk meg leginkább, hogy a határ egyáltalán nem éles a sérültek és a “normál“ csoport között. Ugyanakkor a fogyatékkal élők homogénnek hitt csoportjai sem egyöntetűek, sőt olykor nagyon is nehéz megállapítani, hogy kit, melyik intézménybe kellene sorolni.

Napjainkban a gyermekben keresendő hiányosságok, hibák kutatása helyett az akadályok, hátráltató tényezők keresése az elsődleges. A gyermek vizsgálatakor és értékeléskor különös figyelmet fordítunk az erősségekre és pedagógiai szükségleteire. Másként kell tehát feltennünk a kérdést: A “mi veled a probléma, melyik csoportba soroljalak?“ helyett: “mit tudsz, mire vagy képes, mire van szükséged, hogy jobban haladhass?“ Az állapot felmérést és a fejlődéshez szükséges eszközök, körülmények meghatározását követi a gyermek szintjéhez igazodó egyéni fejlesztési terv kidolgozása, a megvalósításhoz szükséges személyi és dologi feltételek biztosítása. Ezek együttes megléte mellett kezdődhet a gyermek egyénre szabott, differenciált fejlesztése. Ha már az integrációról beszélünk, a feltételek közül talán a legfontosabb tényező, hogy - amennyiben mód van rá -, kerüljük az elkülönítést, vagyis lehetőleg a többségi iskola keretein belül tartsuk meg a gyermekeket. Nagyon fontos a gyermek kapcsolatainak erősítése kortársaival, ami egy olyan iskolában valósulhat meg, ahol a másság természetes és elfogadott. Ma már az elv nem az, hogy az elkülönítés felkészít a majdani társadalmi integrációra, hanem az, hogy az iskolai integráció keretében a gyermek máris a társadalom része. Az integráció ilyenformán válik természetes eszközévé a későbbi szociális beilleszkedésnek. Ehhez a szándékon, szemléletváltáson túl persze szükség van a speciális eszközökre, a pedagógusok módszertani megújulására, speciális tudás elsajátítására. 

Órán is elhangzott, hogy fontos megismerkedni a hallgatók, tanulók kognitív stílusával és felmérni. Nekem úgy tűnik, hogy ebben még nincs nagy gyakorlata a pedagógusoknak. Korábbi tanulmányaim során nem találkoztam ilyen lehetősséggel, gyakorlattal. Viszont azért is szükséges lehet, mivel a "normális" diákok között is nagy eltérés mutatkozhat.  Ezáltal az ő stílusukhoz illeszkedő feladatok által könnyebben fejleszthetőek a képességeik.

Remélem egyre könnyebbé válik a fogyatékosok és hátrányos helyzetűek bekapcsolódása az oktatásba és könnyebben megtalálják a helyüket a világban.

Forrás:

http://www.pedagogusvilag.hu/?cat=magazin&page=ahonaptemaja&szam=0911

Nyílt oktatási formák II.

A nyílt oktatás alapfeltétele az adaptivitás. Az adaptivitás az alkalmazkodást takarja, ami azt jelenti, hogy a pedagógiai alkalmazkodik a diákokhoz, hiszen eltérő adottságokkal, ezért egyénhez illeszkedő módszerek alkalmazását igényli. A tanuló kerül a középpontba. Emellett az adaptivitás további jellemzői, hogy a tanár és diák nagyfokú együttműködése, meghatározó a tanulói aktivitás, változatos eszközöket használnak a tanulási folyamatban, a körülmények individualizáltak, egyénre szabottak valamint a tanulási folyamatot tanári teamek irányítják. 

Pedagógus szerepe: szakmai hozzáértés, tanulói sajátosságok ismerete, tanulási körülmények kialakításában való gyakorlottság. Ehhez szükséges még a tantestület, szülők támogatása, tárgyi feltételek megléte. A pedagógusok emellett egy segítő, támogató szerepet játszanak. Hallgatói kreativitást támogatják, kooperatív módszerek alkalmazása, formatív értékelési módszerek használata, tartalommegosztás áll a középpontban.

Hallgatók helyzete is megváltozik. Hiszen a multitasking jellemző rájuk, az IKT eszközök megjelenése a folyamatban ebből következik, hogy a hallgatók jól informáltak. Részvétel a döntéshozatalban, meghatározó szerepe van a tanítási-tanulási folyamatban. Nagy hangsúly esik a tartalommegosztásra.

Az a jelző, hogy „nyitott”, valójában nagyon sok mindent jelenthet. Beszélhetünk arról, hogy a nyitottság a választás szabadsága, nyitott fizikai teret, a közösséggel való együttműködést,  a változások felé való nyitottságot jelenti,  az iskola célja nyitott emberek nevelése,  az iskola mindenki számára nyitva áll,  nyitott a diákok és a tanárok közötti viszony, nyitott a pedagógiai gyakorlat. Kevés olyan iskola van, amelyik mindegyik ismérvvel rendelkezne, és valószínűleg kevés olyan, amelyik egyikkel sem (még a legkisebb mértékben sem). Valójában számos olyan „hagyományos” iskola van, amelyik a nyitott iskola valamelyik verziójának valamelyik elemét beemelte. Viszont hány elem meglététől lehet az kijelenteni egy iskoláról, hogy nyitott képzés folyik ott?

Ebben segít, ha tisztázzuk a zárt vagy hagyományos oktatás, iskola mibenlétét, és ehhez képest lehet megállapítani, hogy mik számítanak nyitott iskolának. Hagyományos iskola alatt ebben a tanulmányban azt a megfogalmazást értik, hogy a diákok életkoruknak megfelelően horizontális csoportokba vannak osztva, egyszerre egy tanár tanítja őket megadott tanmenet szerint, megadott tempóban és időegységekben, különböző tantárgyakra bontva, illetve a tanár-diák szerepleosztás is hagyományos: a tanár átadja az ismereteket, a diák pedig a tanár által átadottakat sajátítja el (valamilyen mértékben).

Meglehet különböztetni a nyitott iskolákat az alapján, hogy korcsoportban, időben vagy térben nyitott.

A korcsoportban nyitott iskola:

Az ilyen iskolák esetén minden diák különböző szinten áll, és egyáltalán nem elvárható, hogy azonos időben érjék el ugyanazt a teljesítményt csak azért, mert azonos évben születtek. Van egy előre meghatározott tanmenet, amit mindenkinek követnie kell, viszont más tempóban, így a korcsoportba nyitott iskola csak a tanulási csoportok szervezését tekintve nem tekinthető hagyományos megoldásnak: mindenkinek ugyanazt kell elsajátítania, a „hivatalos” teljesítmény, eredmény a fontos, és a tanár/diák szerep sem változik szignifikánsan (bár elméletileg több lehetőség nyílik az egyénekkel való foglalkozásra, individualizálásra).

Az időben nyitott iskola:

Alapja az, hogy a tanítási napot a megszokott 45 perces órák helyett rövidebb, körülbelül 20 perces „modulokra” osztják, ezzel lehetővé téve, hogy a különböző tanulási tapasztalatok eltérő időigényéhez igazodhassanak. Ez az időbeni nyitottság még nem helyezi a diákot a tanulási tevékenység fókuszába, gyakorlatilag a hagyományos modell optimálisabb időkihasználását segíti. Van azonban ebből a modellből kiindulva az időbeli nyitottságnak olyan továbbfejlesztett variációja, amely szerint az iskola úgy osztja be a diákok idejét, hogy annak 30%-a szabad marad annak érdekében (a nyitott oktatás elméletnek megfelelően), hogy a diákok ideje ezen részéből maguk dönthessenek, és így felelősséget vállaljanak saját tanulásukért. A szabadidőben a diákok a könyvtárat vagy már tanulmányi centrumokat (olyan terek, ahol szoros nyomtatott és egyéb anyag és felszerelés áll a diákok rendelkezésére) használhatnak, sportolhatnak, vagy egyszerűen a folyóson beszélgetnek egymással, vagy plusz tárgyakat vesznek fel.  Felmerül a kérdés, hogy a diákok kezdettől tudnak-e jól élni ezzel a szabadsággal. Ennek megoldására is ki lehet dolgozni különböző módszereket. Hiszen utólag ellenőrizhetővé kéne tenni, hogy mire fordította az idejét a diák. Viszont a folyóson való beszélgetés nem tartom teljesen a tanulás átadásának, mivel a tanulástól eltérő témákról is beszélgethetnek. 

Térben nyitott iskola:

Az 1960-70-es években főként Észak-Amerikában és Skandináviában népszerű térben nyitott (vagyis kevés fallal, belső elválasztással rendelkező) iskola koncepcióját két megfontolás vezette. Az egyik az anyagi vetület volt: a II. világháború után a költségvetési tényezők újfajta, gazdaságosabb iskolaépület-típus kidolgozását tette szükségessé. A cél az volt, hogy így csökkentsék az egy diákra jutó fizikai tanítási teret, hogy azzal párhuzamosan ne csökkenjen magának a tanításnak a valós tere. A kevesebb fal kevesebb építési költséget jelent, a nagyobb térben egyszerre több diák hallgathat előadásokat, az anyagi szempontok tehát a hagyományos iskola terének megbontása mellett szóltak. Olyan oktatási forma megtalálása, ami jobban figyelembe veszi a tanítás és a tanulás természetét, jobban motiválja a diákokat, rugalmasabban reagálnak a diákok igényeire és a modern kor követelményeire.

Amellett, hogy kevesebb fala van az iskolának nagyobb hangsúly fektetődik az egyénre szabott tanulásra, vagyis minden diák az érdeklődésének és aktuális szintjének megfelelően  tanul egyénileg vagy csoportban.  Nincsenek zárt, életkorra vagy évfolyamra bomló csoportok: a diákok folyamatosan fejlődnek, vagyis egy adott diáknak (csak azért, mert valamelyik osztályba vagy évfolyamba tartozik) nem kell újból megtanulnia azt, amit már tud. A tanárok teamekben tanítanak, több tanár és tanársegéd (3-7 fő) áll a diákok egy nagyobb csoportjának (75-225 fő) rendelkezésére. (így jobban kiaknázható az egyes tanulok eltérő tanulási stílusa, szakmai erősségei és ismeretei, könnyebben osztható a diákok kisebb csoportokra, jobban ki tudja szolgálni az eltérő tanulási célokat és maguk a tanulok is jobban motiváltak.)  A tanulási tér nemcsak nyitott, hanem különböző „tanulási centrumok” találhatók benne, ahol szoros segédanyagot és eszközöket találhatnak a diákok.  Nemcsak a teljesítményt értékelik, hanem a folyamatot is.

Egy példa a térben nyitott oktatás működéséről: Egy nagy, nyitott térben 100 kisiskolás

és 3 tanár tartózkodik. Az egyik sarokban egy 10 éves kislány olvasgat egy könyvet, egy másikban egy csoport diák figyeli, ahogy tanáruk a táblára felvázolja az aznapi természettudományi projekt bevezetőjét. Egy tucatnyi diák fejhallgatóval a fején azokat az órákat hallgatja vissza, amiket influenza miatt elmulasztottak. A terem közepén fiúk és lányok 6 fős csoportja beszéli meg épp azokat az újságkivágásokat, amiket mára hoztak. Egy másik tanár a különböző tanulói csoportok között járkál és válaszol a diákok kérdéseire.

Még pár szó a konnektivizmusról:

Találtam egy másik esettanulmányt (Kovács Ilma: Esettanulmány a tanulás új módjáról 2011-ben), ami a II. éves andragógia szakos (levelező tagozatos) hallgatók csoportja “Információs társadalom és andragógia” címmel indított konnektivista oktatási módszerekre épülő kísérleti kurzust vizsgálta. A kutatásból a legfontosabb kérdéseket emeltem ki.

Ez egy hathetes kísérleti munka volt. Tanári irányítás ezúttal nem volt. „Napos” volt, egy a Hallgatók közül, ő összegezte (főleg számszerűsítette) az elkészült munkát. Ez a feladatkiosztás eltér a mi konnektivista csoportunktól. Viszont nem tudom mennyire jó, hogy ez a feladat kézről kézre jár. Hiszen ha egy valaki kezében vannak az adminisztrátori szerepek, akkor az utólagos pótlásokat is jobban figyelemmel tudja kísérni.

A kutatás során megállapította róluk, hogy az önálló tanulás birtokosai, akik: tanár nélkül, de előre kijelölt téma és követelményrendszer alapján, egyéni munkával, önállóan tudtak dolgozni, de mégis csapatban. Így készítették a blogjaikat, csoportblog-írásaikat és egyéb bejegyzéseiket, tettek megjegyzéseket egymás írásaira, twittereztek, facebookozva tartották a kapcsolatot a neten, és így, egymást támogatva tanultak egymástól, egymás írásaiból, és/de olyan eszköztár igénybe vételével, amely egyáltalán nem megszokott: facebook, twitter, blog, csoportblog, webinárium

A vizsgált tanulási környezetben kardinálissá válik a kérdés:

• Ki irányít, ha nincs tanár?
• Mégis történik irányítás?
• Beszélhetünk-e egyáltalán irányításról ebben a tanulási módban?
• Hogyan valósul meg mégis az irányítás?
• És mi is történik tulajdonképpen?

Mit tanult a hat hét alatt?

Nappalisok: technikai/technológia ismereteket (eltérő mennyiségben, mert eléggé felkészülteknek érzik magukat, jól ismerték a használandó közösségi oldalakat. Mégis akadt egy-két új dolog, amit el kellett sajátítani.); tartalmi ismereteket; időbeosztást; kooperációt; tanulási és kifejezésbeli stílust.

Levelezősök: technikai/technológia ismereteket (ugyanis sok hiánnyal indultak és később is küszködtek vele. Hiányosságaikat részben a tanszék technikusai, részben a nappalis társak segítségével „dolgozták le”. A nappalisok segítőkészsége közelebb is hozta a két tagozat – így a csapat – tagjait is egymáshoz.); tartalmi ismereteket; az egész kurzus módszertanát, mint elméleti ismeretet igyekszik átvinni a saját gyakorlatába; újfajta időbeosztást (munka mellett nehezen illeszthető volt pl. a twitterezés); igazodni a többiekhez; figyelni a többiekre; a csapatszellemet; vállalni azt, hogy kilép a nyilvánosság elé; saját néven szerepelni a neten; felvállalni az éppen aktuális tudásszintet a tévedésekkel, a lehetséges hibákkal és hiányosságokkal együtt.

Hogyan tanult a hat hét alatt?

Nappalisok:

•  Megnézte a témakört; kiválasztotta azt, ami tetszett, amihez kedve volt; tájékozódott a neten; részeket másol ki hivatkozással; vázlatot soha nem készít; szereti a képeket – azokat tekinti írásai gerincének; figyeli a többiek írását;
• Könyvekben és neten olvasgat, miközben Wordbe ír azonnal; képeket szeret keresgélni hozzá; szívesen néz videofelvételeket és előadásokat a neten a témához;
• Megcélozza a témán belül, hogy mi érdekli; számára a keresés nagyon időigényes feladat; felhasználja a netet, a videofelvételeket és a könyveket; ha már tudja miről és mit ír, csak akkor lát neki a megírásnak.

Levelezők:

• Cikkeket keresett a neten a témához; a többiek ötletei segítették a választott téma eldöntésében; „jól jön” a barátokkal történő beszélgetés is, ami sokat segít a döntésben;
• Könyvtárba járt beszerezni a szükséges könyveket, cikkeket. Csak a felét sikerült…. Tájékozódott a neten is a témában. Elővette saját régi jegyzeteit, régi folyóiratokat otthon. Közben folyamatosan Wordben jegyzetelgetett, végül megírta.
• Mindenki olvasgatja, figyeli a csapat többi tagja által már megírott bejegyzéseketm és ahhoz igazodik: keresi a témát, a kiegészítési lehetőséget, azt, hogy miről nem írtak még a többiek, illetve, hogy mit írtak már eddig!

Hol a helye egy ilyen tanulási módnak az andragógus képzésben?

Vegyes válaszok:

• kerüljön be az alapképzésbe, ott már a 3. és 4. félévbe
• legyen a mesterképzés elején is (2 fő),
• van, aki javasolja: tárgyanként végig kipróbálni a teljes képzés alatt,
• azért kerüljön be mielőbb a képzésbe, mert fel kellene számolni a felnőttképzés hagyományos felfogása és a napi gyakorlat között tátongó és zavaró távolságot, amit máris éreznek.

A konnektivista önképzőkörben kifejtett munka során: mit lehet „tanulásnak” nevezni?

• Az újfajta gondolkodásmódot és a szemléletet. (6 fő).
• Az információkat, amit kaptak.
• Azt az információt, amire rá lehetett érezni a „másik” munkája hatására.
• Alapvetően minden feladat tanulást jelentett.
• Másként kellett ehhez a munkához hozzáfogni, és ezt be lehetett gyakorolni.
• Rugalmasan kellett váltani, és esetleg változtatni menet közben.
• Meg lehetett tanulni felelősséget vállalni:
• a témaválasztásban,
• a mások munkájának kiegészítésében,
• a témák kikerekítésében,
• a közös gondolkodásban,
• Meg lehetett tanulni „hogyan történik a személyiség fejlődése.”
   
  Forrás:
  
  
  http://www.oktatas-informatika.hu/2011/12/kovacs-ilma-esettanulmany-a-tanulas-uj-modjarol-2011-ben/
  http://tamop311.ofi.hu/kiadvanyok/konyvek/nyitott-iskola-modellek

Nyílt oktatási formák

Nyitott képzés: az oktatás és a képzés olyan formája, amely figyelembe veszi a tanuló illetve a képzést támogató igényeit, a tanulás körülményeinek megválasztásában, valamint a tanulási folyamat megszervezésekor a tanuló előképzettségéhez, előzetes tudásához, tapasztalataihoz és képességeihez rugalmasan alkalmazkodik.

Hagyományos képzés	Nyitott képzés
Hosszabb időre szóló információk	Naprakész információk
Csoportos	Egyéni, mindenki számára hozzáférhető
Kötött beiratkozás	Bármikor történhet a beiratkozás
Teljes program elvégzése	Egy része is elvégezhető a programnak
Előzetes tapasztalatra nem épít	Korábbi tapasztalatot figyelembe vesz
Tanulási célkitűzések előre meghatározottak	Szabadon dönthet a célkitűzések meghatározásában
Kötött helyszín	Tanuló választhatja meg a helyszínt
Rendszeres jelenlét	Jelenlét a tanuló igényei alapján
Kötött órarend	A tanuló határozza meg a tempót
A program meghatározott ideig tart	A tanulói cél elérésével fejeződik be a program
A támogatás személyesen vehető igénybe	A támogatás akkor és olyan módon vehető igénybe, amikor a tanulónak erre szüksége van (telefon, személyes, számítógép, tutorálás)
Értékelés, vizsga időponthoz kötött	A tanuló határozza meg mikor vizsgázik
Meghatározott időben van a visszajelzés	Folyamatos visszajelzés

Természetesen mindkét képzési formának megvannak a maga előnyei, ezért bizonyos helyzetekben a hagyományos, míg a felnőttek képzésénél - ha a célcsoportot illetve a célcsoport igényeit, választási szempontjait figyelembe vesszük - hatékonyabbnak, elérhetőbbnek látszik a nyitott képzési forma.

A hagyományos és a nyitott képzéseken belül létrehozott képzési formák kiválasztásánál elsődleges szempont, hogy a képzésbe kapcsolódó felnőttnek milyen elvárásai vannak a képzéssel és a képzési formával szemben, milyen eszközök állnak rendelkezésére, önálló tanulásban tapasztalattal rendelkezik-e.

A nyitott képzés megszervezése viszont nehezebb feladatnak tűnik.

Viszont felvetődik bennem a kérdés, hogy ha az egyének bekapcsolódnak egy nyitott képzési programba, mennyire tudják meghatározni, hogy mik a tanulási céljaik. Ha azt vesszük, hogy a felnőttek tudatosak és rendelkeznek tapasztalatokkal, akkor ez befolyásolhatja a célok meghatározását.

A konnektivista csoport munkájára illetve a tagok és a leszakadók véleményére térnék ki.

Az időtényező fontos eleme a konnektivista csoport munkájának. Hiszen óráról órára kellett „készülnünk”, megmutatni, hogy a tudásunk az adott témában mivel bővült és ehhez több eszköz állt rendelkezésre. Lehet az oktatás kritikája is, hogy más tantárgyak esetén csak a tananyag reprodukálása játszik csupán szerepet. Ebben az esetben a legtöbbször a hallgatók felkészülnek a vizsgára és utána az anyag nagy részét elfelejtik. Viszont a konnektivista csoportban egy kicsit elhagyatottnak éreztem magam. Önmagamnak kellett felfedezni a technikai eszközök működését és használatát, ami egyes esetekben nem jelentett gondot, viszont volt olyan, amibe beletört a bicskám. Evvel csak az a gondom, hogy ez nem hatott túl lelkesítően. Illetve még egyes eszközök használatával ismerkedem, mivel elsőre nem sikerült mindegyikkel megbarátkoznom, hiszen nem használom ki minden lehetőségét. Úgy is mondhatnám, hogy alapszintű felhasználója vagyok egyes eszközöknek.

A mennyiségi kritériumok miatt a teljesíthetőség nehézségi foka eltérő a többi kurzustól. Számszerűsítve volt a teljesítés kritériumai. Habár ezek nem voltak kőbe vésve és nagyrészt pótolhatóak is. Viszont többszöri visszajelzés motiváltabbá tett volna. A résztvevők összetétele is érdekes. Ha jól figyeltem meg főleg levelezősök képviselik magukat, annak ellenére, hogy az az általános elképzelés él bennünk, hogy a levelezősöknek van kevesebb idejük a munka mellett más tevékenységre és ezért is választják ezt a tanulási formát. Viszont lehet, hogy az életkor előrehaladtával tudatosabb és aktívabb az ember a tanulási folyamatban.

Természetesen avval is tisztában vagyok, hogy a nappali képzésben résztvevők szintén dolgoznak az egyetem mellett, vagy éppen egy másik egyetemi szakon folytatnak tanulmányokat párhuzamosan.

Számomra a blogbejegyzés leginkább kihívásnak tűnik, hiszen heti két bejegyzésben is tanúbizonyságot kell tenni a tudásunkról. Ehhez hozzákapcsolódik, hogy igyekszünk minőségi munkát nyújtani. Engem kifejezetten a webinárium készítése keltette fel az érdeklődésemet, hiszen nekünk hallgatóként nincs sok lehetőségünk, hogy még a formális oktatás keretében kitapasztaljuk az ilyen jellegű technikai eszközök használatát. Sejtésem szerint legtöbben osztálytermi körülmények között tartottunk már előadást. Viszont abban az esetben, hogy alakul az előadás, amikor nem látjuk a hallgatóságot. Kíváncsiságom addig tartott, ameddig rájöttem, hogy kompetenciámat meghaladó feladat a ustream használata. Ekkor segítséget kértem egy informatikustól, habár így se jutottunk az egyről a kettőre. A probléma áthidalására az intézményi informatikusokhoz fogok fordulni, úgyhogy hamarosan pótolni fogom az elmaradt ustream előadásomat. Igyekezetem még kiterjedt arra is, hogy az interneten oktató anyagot keressek a ustream használatához, viszont semmilyen  használható anyagot nem találtam legnagyobb sajnálatomra, ami után maradt a kétségbeesés.

A lemorzsolódás indokai között szerepelt a motiváció elvesztése és az időtényező. A kérdőív kitöltésekor, amikor elértem ahhoz a kérdéshez, hogy mennyire tartom valószínűnek, hogy tartani tudom majd a lépést a csoporttal (pontos kérdésre már nem emlékszem) kétségeim adódtak, hogy mennyire tudok megfelelni a kritériumoknak. A saját munkámat megfigyelve, adódtak olyan időszakok, amikor nem tudtam teljes erőbedobással teljesíteni, ezért örülök annak, hogy a következő héten valamennyire kompenzálni tudtam a teljesítményemet. Illetve a kurzus vége felé haladva a „kiégés” jeleit vélem felfedezni magamon. Kezdem egy kicsit úgy érezni, hogy a kezdeti lendület alábbhagyott és ez természetesen a teljesítményemen is meglátszik és gondolkodóba estem, hogy így az utolsó pár hétben tudom-e még pótolni a hiányosságaimat. Összefoglalva úgy érzem, hogy az újdonság varázsa kezd alábbhagyni. Ilyen helyzetekben véleményem szerint sokat segíthetne az inspirátor. Viszont úgy éreztem, hogy a konnektivista csoportban erre nem jutott figyelem. Szandra előadását hallgatva az jutott eszembe, hogyha inspirátori szerepet töltött be a csoportba és bevallása szerint nem tudta követni az eseményeket, lépést tartani velük, akkor a csoporttagoknak mennyi befektetett munkája lehet, hiszen nekünk folyamatosan teljesíteni kellett és ehhez folyamatosan nyomon kellett követni a blogbejegyzéseket, kommenteket, twittereket, ustream előadásokat. Számomra nem meglepő, hogy senki nem vállalta év elején az inspirátori szerepet, hiszen teljesen ismeretlen volt számunkra a konnektivista csoport működése. Mivel előre nem tudtuk felmérni, hogy mit takar az inspirátori szerep, ezért elmaradt a tömeges jelentkezés. Illetve Kulcsár Zsolt egyik előadásában említette, hogy a konnektivista csoport működésekor érdemes legalább két inspirátornak részt vennie a munkában, hiszen ettől még hatékonyabbá válhat a konnektivista csoport működése.

Szívesen megismerkednék más konnektivista csoport működésével. Számomra az válik világossá, hogy minden csoport működése másképp alakul, gondolom ez a téma, csoporttagok, inspirátorok jelenlétéből is adódik. Hiszen mi van akkor, ha nem állítanak, ha nem állítanak válaszút elé, hogy vizsga vagy konnektivista csoport tagjaként kell teljesítenem a kurzust, hanem személyes indítatásból kapcsolódók egy ilyen csoporthoz. Felvetődött bennem a kérdés, hogy úgyis működhet egy konnektivista csoport, hogy nincsenek mennyiségi kritériumok, hanem mindenki saját szorgalmából teljesíthet? Hiszen ha egy olyan téma köré csoportosulunk, ami mindenkit érdekel az adott csoportban, akkor esélyes, hogy mindenki aktív tag lesz.? 

Forrás:

http://www.prkk.hu/hefop354/index_elemei/4_modul/index.htm

Konnektivizmus II.

A különböző szaktudományágak más és más szempontból közelítik meg az emberiség hagyományait, a közös kultúrkincset, az értékeket, a normákat, az eszméket és a tudást.  A durkheimi tudásszociológia „kollektív tudatnak” (Némedi, 1996), G. H. Mead szociálpszichológus „jelentéshordozó szimbólumoknak” (Mead, 1973), Serge Moscovici szociálpszichológus „szociális reprezentációnak”, az őt interpretáló László János (1999) „társas  tudásnak”, Manuel Castells (2006) szociológus „kollektív identitásnak”, Pierre Lévy (1997) kiberfilozófus „kollektív intelligenciának”, Howard Bloom (2000) „kollektív agynak”, Berger és Luckmann „intézményes értelemnek”, az evolúciós ismeretelmélet  „mémeknek” (Nánay, 2000),  a konnektivizmus „hálózati tudásnak” nevezi a jelenséget – de valójában a közgazdászok „szervezeti tudás”-felfogása is rokonfogalom.

Bessenyei István és Szibrik Gabriella tanulmányában olvastam, hogy a mindennapi tudás (az „életvilág”) és a (sokféleképpen definiált) felhalmozott közös tudás közötti szakadék akkor mélyült el drámaian, amikor ezeket a tudásokat könyvekben kezdték tárolni. A mindennapi esetleges tapasztalat és a magas fokú logikával összefüggés-rendszerbe helyezett tudás egyre távolabb került egymástól, és ezzel párhuzamosan leértékelődött a mindennapi tapasztalat: ha a könyvekben úgyis feltalálható minden tudás, akkor nincs is akkora szükség a hétköznapi tapasztalatok reflektálására. Ez számomra nem túl világos, hiszen a tanítás során is érdemes a tapasztalatokra, előzetes ismeretekre építkezni, főleg a felnőttek oktatásánál érdemes ezt tekinteni a kiindulópontnak és kihasználni az előzetes tapasztalatait.

Azt a kérdést feszegetik, hogy az új pedagógiai (tudásalkotási és tudáselosztási) paradigmának nevező konnektivizmus milyen válaszokat kínál a tudás szakadék áthidalására, hogy ad-e új válaszokat a tudás, a tudáselosztás, a kollektív tudat kialakulásának, alakításának és az egyénnek a viszonyára, hogy a hálózatosodás magasabb foka valójában lehetővé tesz-e merőben más tudásalkotási, -tárolási és -elosztási formákat?

A konnektivizmus is a tudás szociális, hálózati jellegét hangsúlyozó tanuláselmélet. ”Abból indul ki, hogy a tudás társadalmilag generált, azaz a tudás a mediális tartalmak, a közösségek, az intézmények és a személyek hálózatában megosztva szerveződik” (Downes, 2009). A konnektivizmus megközelítése szerint a tudáscsere hálózati jellege fontosabb, mint a tartalom maga, a tudásgyarapításra való hangolódás lényegesebb, mint az aktuális tudásanyag. Eszerint a „logikai kommunikációs csatornák” társas szerveződése, az „áramlások terének” interaktivitása jobban meghatározza a tudáselsajátítás – és a tudás – minőségét, mint az illékony tartalmak. Hiszen a tartalom gyorsan változik, s az elévülés miatt a „tudás” felét amúgy is a „tudásökológia”: a válogatás, az evaluáció, a strukturálás metaképessége teszi ki.

A pedagógiai konstruktivizmus szerint „a tapasztalat nem a megismerés kiindulópontja”. A gyerekben eleve adottak az információbeágyazás képességei, erre a tanárnak és iskolának csak rá kell segítenie. Az újszülött határozottan rendelkezik jól leírható, empirikusan is kimutatható képességekkel, „tudással”, „naiv elméletekkel”, amelyek túlmennek az öröklött feltételes reflexek körén. A konstruktivizmus legfőbb állítása, hogy a megismerő rendszerek maguk hozzák létre a tudást, a világról alkotott kép, az ismeretek rendszere konstrukció eredménye”. A konstruktivizmus tehát azzal határolja el magát a többi tanuláselmélettől, hogy a tanulók meglévő információfeldolgozási képességeinek ad prioritást.

Siemens azért emeli ki a gépi tudást, mert nagy jelentőséget tulajdonít annak, hogy a mindenütt jelen lévő technológia miatt a tanulás a számítógépekkel való folyamatos kapcsolattartásra fog épülni és a tanulók folyamatosan dönteni fognak arról, hogy milyen kognitív feladatokat oldanak meg maguk és mit delegálnak a szoftverekhez.  Így a rendszer tudása és az egyéni tudás összemosódhat, és a tanuló könnyen gondolhatja, hogy a gépi tudás is a sajátja. De végül is az egyéni tudás szempontjából mindegy, hogy az milyen úton jött létre: a gépi tudás támogatásával vagy a nélkül. Régen is voltak tudástárak, például a könyvek, és a modern kognitív eszközök ezeknek csupán kiterjesztései.

„Hogyan áramlik a tudás egy hálózatban? Mely tényezők gyakorolnak hatást erre a folyamatra? Ha próbaképpen életszerű tulajdonságokkal ruházzuk fel tanulási hálózatainkat, részben válaszolhatunk erre a kérdésre. Minden élő organizmus két elsődleges funkciót tölt be: mindenekelőtt a replikációra és a fennmaradásra törekszik. Hálózatainkon belül a csomópontokra hasonló törekvések jellemzők. A kialakult vélekedések és a tanulás gyakran

biztosítják, hogy az új információ a meglevő hálózaton keresztül áramlik (vagyis kontextualizálódik). Az új információ értékelése és kódolása a tanulási hálózat meglevő mémjének megfelelő módon történik.” (Siemens)

Lehetőség van rá, hogy a virtuális világ szociális hálózataiban folyó információáramlás, az együttműködő, kreatív tanulás terepei segítségével csökkenteni lehet a hagyományos iskola világának elidegenedettségét. Megjelenik a hálózati közösségek, szerves és nyitott tanulási környezet, a mindennapi tevékenységek és a tanulás összefonódása, a spontán és intézményes tanulás határainak elmosódása figyelhető meg az web 2.0-s eszközök megjelenésével párhuzamosan.

Az új tanulási formák terjedése sokféle konfliktus csíráját rejti magában. Sok jel mutat arra, hogy az új, informális, hálózati tanulási formák nagyon nehezen férnek be a hagyományos intézmények szűk, idő- és erőforrás-korlátos, bürokratikusan vezérelt kereteibe. Viszont Kulcsár Zsolt egyik előadásában (amire az interneten leltem rá) említette, hogy egy 200 fős kurzus esetén nehéz tantermi körülmények között megmozdítani, aktivizálni a tömeget. Viszont ilyen esetekben a konnektivista csoportszervezés lehetőséget nyújt arra, hogy aktívabban bevonja a résztvevőket a folyamatokba.

Bill Kerr kritikájában elismeri, hogy bár a web 2.0-ás eszközök megjelenése és az új online tanulási környezetek léte új jelenség, ugyanakkor kifejti, hogy a magát új tanuláselméletnek nevező konnektivizmus ismeretelméletének  és pedagógiájának minden eleme megtalálható az eddigi pedagógiai paradigmákban.  Hiszen  a projektmunka, a tudáscsere, a kollektív, vitákban kialakított közös tudás módszertana eddig sem hiányzott a pedagógia eszköztárából. Ha a megosztott megismerést az eddigi tanuláselméletek is tematizálták, minek akkor új tanuláselmélet? Valójában merőben új dolgokról van-e szó? – feszegeti a kérdést Kerr. Válaszai:

• Új technikai eszközök, web-alkalmazások – IGEN
• Új tanulási környezet – érvelő kapcsolatrendszerek, kommunikáció és együttműködés – IGEN
• Új kurrikulum – MÉG NEM?
• Új ismeretelmélet – Még nem látom, hogy lenne.
• Új oktatáspolitikai tudatosság – kívánatos lenne, de még túl sok az akadálya.

Kerr kétségbe vonja a konnektivizmusnak azt az alaptézisét, melyek szerint a hálózati kapcsolatok jellege, működési módja fontosabb, mint a benne áramló tartalmak. A tartalom is nagyon fontos – mondja Kerr, és nem lehet ilyen kijelentéseket tenni anélkül, hogy a tudás (a tartalom) jellegét ne tisztáznánk sokkal alaposabban. Adott korban, adott kontextusban a tudás lehet fontos vagy kevésbé fontos – de tudjuk-e valójában, hogy milyen tudásról beszélünk?

Ha a konnektivizmus iskolai gyakorlati alkalmazhatóságának oldaláról közelítünk, akkor abba az ellentmondásba ütközünk, hogy az iskolai szervezetek hierarchikus felépítésű, bürokratikus irányítású szervezetek, a hálózati tanulás pedig horizontális szervezés igényel (Havas, 2001). A bürokratikus kontroll a jól ellenőrzött, kiszámítható folyamatokat szereti, a konnektivizmus pedig számol az emergenciával (a véletlen szerveződésekkel), a sokoldalú, de a bürokratikus ellenőrzés számára nehezen követhető gyenge hálózati kapcsolatrendszerekkel. Emiatt aztán nem véletlen, hogy az eddigi tapasztalatok elsősorban a lazább szerveződést megengedő, speciális előzetes képességeket is feltételező felnőttképzésben gyűltek össze, és a hagyományos tantermi oktatás számára a konnektivizmus többnyire puszta spekulatív elmélet maradt.
A tanár szerepével kapcsolatban elkezdtem azon gondolkodni, hogy a konnektivista folyamatban lemond a központi szerepről, viszont a felelősség ugyanúgy a kezében marad a folyamatokért? Szerepet játszik a folyamatban, hiszen az előzetes tartalom, tantervet meg kell határoznia. Fel kell keltenie az érdeklődést. Kreatív környezetet kell teremtenie. Viszont a csoportműködések esetében a facilitátornak (ha van) nagyobb szerepe van. Valamint a tudás elsődleges forrása nem a tanár lesz, hiszen a csoporttagok produktivitásához elengedhetetlen, hogy minél több forrást kutassanak fel. Ha az előadásokra gondolunk sok esetben a tanár is olyan dolgokat adhat át, ami az interneten is megtalálható. Szóval ebből kiindulva bizonyos esetekben a hallgatókra lehet bízni a saját tanulásuk irányítását. 
Viszont nem állapítható meg a konnektivista tanulásszervezés esetén, hogy milyen tudással végződik, mi lesz az eredménye. Érdekes kérdés lehet, hogy mennyivel többet tudnak azok akik a konnektivista csoport tagjai voltak, azoknál akik a vizsgázást választják. Vagy már maga a tapasztalat miatt gazdagabbak lettünk? Sokan evvel a konnektivista csoportban egyetértenek. Nekem mégis vannak fenntartásaim evvel kapcsolatban. Lehet, hogy csak magammal szemben nem veszem észre a fejlődést, de nem érzem, hogy a tanév eleje óta eltelt idő alatt könnyebben tudnám teljesíteni a mennyiségi elvárásokat, vagy akár felette tudnék teljesíteni. Ugyanannyi időt vesz igénybe a blogok írása ( mert számomra ez jelent kihívást a követelmények közül).  Emellett még mindig kérdéses számomra, hogy mennyire tudás, amit leírunk a blogokba és mennyire inkább a gondolataink, véleményeink, ami szerintem nem egyenértékű (senkit se szeretnék megbántani, mert szeretem olvasni mások blogjait, szoktam érdekes gondolatokkal találkozni).

Ezek szerint nem csak a felhalmozott tudás számít, hanem, hogy mennyire tudtunk megfelelni a követelményeknek? Hiszen számszerűsítve van, hogy minek kell megfelelni és mit kell teljesíteni a konnektivista csoportban.

Esetleg az ér többet, ha valaki saját maga jön rá, hogy mi, hogyan működik, miért alakul úgy. Az aha élményt jobban át lehet élni a konnektivista tanulás esetén. Illetve a facilitátor betölthet olyan, akár provokatív szerepet, amivel rávezeti a résztvevőket, hogy eljussanak A-ból B-be. Evvel kapcsolatban úgy érzem, hogy újra vissza kell térni a gyermeki kíváncsisághoz és felfedezni önmaguknak a dolgok működését, amihez egyre több lehetőség van, hiszen az interneten egyre több forrásból lehet tájékozódni. És ehhez tevődik hozzá a felnőtt tudatossága, aki mérlegelni és értékelni tudja az információkat.

Kulcsár Zsolt megemlítette, hogy a cégek esetében is alkalmazható a konnektivista tanulásszervezés. Ha a cégeket vizsgáljuk, akkor nagyobb a valószínűsége, hogy a gyakorlatban is alkalmazható tudásra van szükség tényleg helye lehet a konnektivista tanulásszervezésnek ilyen körülmények között? Hiszen nem lehet tudni, hogy milyen tudással végződik. 

Forrás:

http://www.oktatas-informatika.hu/2011/12/bessenyei-istvan-%E2%80%93-szirbik-gabriella-halozatok-tarsas-tudas-konnektivizmus/

http://www.ofi.hu/tudastar/havas-peter

http://www.ittk.hu/netis/doc/ISCB_hun/12_Bessenyei_eOktatas.pdf

 

A hálózatlemélet oktatási alkalmazása: konnektivizmus

Elérkeztünk a hálózatelmélet oktatási alkalmazáshoz, a konnektivizmushoz.

George Simens gondolatával kezdeném. Az oktatási módszertanok hátterében három nagy tanuláselmélet áll: a behaviorizmus (viselkedéstan), kognitívizmus és a konstruktivizmus. Mindhárom szemlélet a technológiai forradalom előtt jött létre. Az elmúlt húsz évben a technológia újraszervezte az életvitelünket, a kommunikációs szokásainkat, és azt, ahogyan tanulunk. A tanulási szokásainkat meghatározó pedagógiai irányelvek mindig az adott társadalmi-kulturális hatások alatt formálódtak. Alig negyven esztendővel ezelőtt a tanulók kijárták a megjelölt iskolákat, és ezáltal ki volt kövezve az útjuk egy egyenes, nyugdíjig tartó karrier leéléséhez. Az információs fejlődés roppant lassú volt a mai léptékhez képest. A tudás életciklusát évtizedekben mérték. A jelen világunkat mindennél jobban jellemzi az őrült gyorsulás, mely minden téren megnyilvánul. A tudás exponenciális ütemben növekedik minden szinten. Nagyon sok területen a tudás élettartamát hónapokban mérik.

A gyorsan változó tudásra válasz lehet a konnektivizmus? Vagy a konnektivizmus csak kihasználja az új technológiai eszközök adta lehetőséget?

A konnektivizmus sok kérdést rejt magában. Elsőként azt, hogy új tanuláselmélet vagy új oktatásmódszertan? Hiszen a tanuláselméletek kritériumai, hogy életkor és tartalom függetlenek. Viszont a konnektivizmus főleg a felnőttek oktatásában ideális alkalmazni. Hiszen ők rendelkezhetnek nagyobb motivációval, tudatosabbak. Emellett a nem intézményesített keretek között folyó oktatási folyamatban is megállja a helyét. Véleményem szerint a felnőttek több előzetes ismeretekkel rendelkezhetnek, ami hozzájárulhat a konnektivista tanulási folyamat eredményességéhez.

A tartalom független kritérium sem valósul meg, hiszen nem lehet minden oktatási helyzetben alkalmazni a konnektivizmust, vagy csak az én szemléletem beszűkült. Szerintem a gyakorlatiasabb tárgyak esetében nehezebben alkalmazható.

Hamarabb voltak jó gyakorlatok, mint elméletek a konnektivizmus terén. Ami felveti bennem annak a kérdését, hogy egyáltalán elméleteket lehet-e gyártani előzetes tapasztalatok nélkül? Illetve úgy is lehetne fogalmazni, hogy miből születnek az elméletek? A konnektivizmussal kapcsolatban ezek szerint elmondható, hogy az elméleti megállapítások a gyakorlati tapasztalatokból származnak. Ennek egyik előnye az is lehet, hogy könnyebben meg lehet fogalmazni javaslatokat, ajánlásokat, ami előrelendítheti a gyakorlatot.

A wikipédia meghatározása szerint a konnektivizmus a digitális korszak tanuláselmélete. Az informatika, a pedagógia és a hálózatkutatás mentén jött létre. A tanulókat a kollaboratív tanulás ösztönzi, a tanár segítőként van jelen a tanulási folyamatban. A tanulók saját tempójukban, egymással információt cserélve tanulhatnak. Behatóan foglalkozik a tanulási folyamatokkal, a képességek és a készségek fejlesztésével. A tudást hálózathoz hasonlítja, az új ismeretanyagnak be kell épülni a régibe. Legyenek erős kötődési pontok, amihez az új ismereteket kötni tudjuk. Példának hozza egy hálószerű grafitrácsot. Mivel ha nincs elég kötődési pont, akkor az új ismeret "lóg a levegőben", vagyis egy idő után kiesik.

Ebből is látszódik, hogy a konnektivizmus nem képzelhető el az IKT eszközök kihasználása nélkül. Viszont ez még nem elegendő, hiszen nem ettől lesz egy tanulási folyamat konnektivista.

Emellett a tanuló és a tanár szerepe is megváltozik. Hiszen fontos, hogy a tanulók aktívak legyen a folyamatban. A tanár viszont kevésbé vesz benne aktív szerepet, hiszen ő az irányvonalakat szablya meg. Milyen eszközök használatát vonja be és milyen mennyiségi elvárások kapcsolódnak hozzá.

A hálózatelméleti tanulás egyik jellemzője, hogy a résztvevők skálafüggetlen hálózatot alkotnak. Ha belegondolok, hogy év elején több tagja volt a konnektivista csoportnak és rengeteg megosztás volt, akkor a tagok valami alapján elkezdtek szelektálni, hogy melyik blogokat olvassák. Ha azt vesszük, hogy a csoportban vannak levelezősök, nappalisok, BA-sok és MA-sok is, akkor lehet, hogy elsőként valamelyik közelebbi csoporttársam blogját olvasom szívesebben, úgy is mondhatnám, hogy annak a blogját olvassuk erőszeretettel, akivel az életben is kialakult valamilyen kapcsolatunk. Emellett abban az esetben is előfordulhat szimpátia alapján történő válogatás, ha egy olyan csoportba kerül az ember, ahol nem ismeri tagokat, hiszen egy idő után kiderül, hogy kinek a blogja tartalmaz számára hasznos információkat, így kialakulnak a kapcsolódási pontok. Valószínűleg nem lesz senkinek ettől még annyira kitüntetett szerepköre, mint egy tanárnak. Mégis több kapcsolódási pont tartozhat egy-egy taghoz. Többször az is elhangzott, hogy ha valamelyik bloghoz több komment érkezik, akkor a csoport többi tagja is felfigyel arra, hogy ott mi történhet és bekapcsolódik az ottani eseményekhez. Igaz ha pár tag „kiesik”, ahogy a konnekt csoportban is előfordult, nem szűnt meg a csoport, hanem az eddigi tagok is tovább folytatták tevékenységüket. Szerintem vannak olyan pontok, ahova több pont kapcsolódik egy csoporton belül. Viszont az már kérdéses, hogy a csoport működését ez mennyire befolyásolja? Igazából ezek a pontok tartalmi csomópontok és hétről hétre változhat, hogy hol alakulnak ki ilyen tartalmi csomópontok, ami akár független lehet a személyektől.

A konnektivizmus eszköztárára és dinamikájára jellemző, hogy tematikus hetek alapján épül fel, epochális szerkezetű, gyors ritmusú. Tematikus felépítés azt jelenti, hogy van egy témafelvezető, amire a tagok reflexálnak, illetve részletesen feldolgoznak. A témákkal általában 1-3 hétig foglalkoznak.  

Fontos, hogy a tanár szerepe is megváltozik ebben a folyamatban. A tanár megjelenhet, mint facilitátor, vagy a csoport egyik tagja töltheti be ezt a szerepet. A facilitátor támogató szerepet lát el, aktív része lehet a közösségi munkának. Fontos, hogy a  pedagógus szerepe ne domináljon a csoporton belül, mert ezáltal asszimetrikussá válik a csoport működése. Sőt az is felvetődött bennem, hogyha a pedagógus megjelenik a csoportban, mennyire befolyásolja a folyamatot. Arra gondolok, hogyha aktív kommentelő szerepet játszik egy csoportban, akkor a tagok mennyire mernek megfogalmazni a tanár véleményétől eltérő véleményeket? Esetleg a tanár be is „fagyaszthatja” a folyamatokat?

A tanári szerephez emellett hozzátartozik, hogy felvázolja az előzetes tartalmat, tantervet, felvázolja, hogy miről lesz szó a félév során. Kreatív környezet megteremtésében nagy szerepet játszhat úgy, hogy több szempontból körüljárja az adott témát, más nézőpontokra is rávilágít.

A csoportműködés biztosításában nagy szerepe lehet a facilitátornak, viszont vigyáznia kell, hogy ne legyen meghatározó szerepe a tartalomban, mert ezáltal befolyásolhatja a csoportkapcsolatokat és kitüntetett szerepe alakulhat ki. Inkább a konstruktív, alkotó közeg kialakításban kell részt vennie. Az ellentétek kezelésében és a félreértések tisztázásában játszhat szerepet. A facilitátornak partnerként kell megjelennie, nem mint a hagyományos tanárnak. Nehéz ilyen szerepet betölteni. Kevesen vannak erre felkészülve. A facilitátor szerepéhez hozzátartozhat, hogy összefoglalókat készít, ami a résztvevők motiválását szolgálja. Viszont egy 40-50 főnél nagyobb csoportnál szinte elképzelhetetlennek tartom, hogy lépést lehet tartani az eseményekkel és folyamatos, napi szintű összegzéseket és visszajelzéseket lehetne nyújtani a csoportnak.

Emellett a konnektivista csoportban való részvétel a tanulók számára is új kihívásokat jelent. Hiszen napi szinten kell foglalkozni egy-egy témával. Számomra még az is eltérő egy hagyományos órától, hogy a véleményünket kell megosztani. Sok esetben egy órán annyi zajlik le, hogy a tanár az adott másfél órás intervallumban elmondja az anyagot és utána a tanár és a tanulók is mennek a dolgukra. Igazi elmélyedés nem minden tantárgy keretében történik meg. Viszont a konnektivista csoport esetén a közösségi tartalomproduktivitás több csatornán valósul meg, ami a tanulóktól nagyobb felkészültséget igényel.

Forrás:

http://oktinf.elte.hu/wiki/index.php/Konnektivizmus

http://www.crescendo.hu/2008/9/8/1-mi-konnektivizmus