Konnektivizmus II.

A különböző szaktudományágak más és más szempontból közelítik meg az emberiség hagyományait, a közös kultúrkincset, az értékeket, a normákat, az eszméket és a tudást.  A durkheimi tudásszociológia „kollektív tudatnak” (Némedi, 1996), G. H. Mead szociálpszichológus „jelentéshordozó szimbólumoknak” (Mead, 1973), Serge Moscovici szociálpszichológus „szociális reprezentációnak”, az őt interpretáló László János (1999) „társas  tudásnak”, Manuel Castells (2006) szociológus „kollektív identitásnak”, Pierre Lévy (1997) kiberfilozófus „kollektív intelligenciának”, Howard Bloom (2000) „kollektív agynak”, Berger és Luckmann „intézményes értelemnek”, az evolúciós ismeretelmélet  „mémeknek” (Nánay, 2000),  a konnektivizmus „hálózati tudásnak” nevezi a jelenséget – de valójában a közgazdászok „szervezeti tudás”-felfogása is rokonfogalom.

Bessenyei István és Szibrik Gabriella tanulmányában olvastam, hogy a mindennapi tudás (az „életvilág”) és a (sokféleképpen definiált) felhalmozott közös tudás közötti szakadék akkor mélyült el drámaian, amikor ezeket a tudásokat könyvekben kezdték tárolni. A mindennapi esetleges tapasztalat és a magas fokú logikával összefüggés-rendszerbe helyezett tudás egyre távolabb került egymástól, és ezzel párhuzamosan leértékelődött a mindennapi tapasztalat: ha a könyvekben úgyis feltalálható minden tudás, akkor nincs is akkora szükség a hétköznapi tapasztalatok reflektálására. Ez számomra nem túl világos, hiszen a tanítás során is érdemes a tapasztalatokra, előzetes ismeretekre építkezni, főleg a felnőttek oktatásánál érdemes ezt tekinteni a kiindulópontnak és kihasználni az előzetes tapasztalatait.

Azt a kérdést feszegetik, hogy az új pedagógiai (tudásalkotási és tudáselosztási) paradigmának nevező konnektivizmus milyen válaszokat kínál a tudás szakadék áthidalására, hogy ad-e új válaszokat a tudás, a tudáselosztás, a kollektív tudat kialakulásának, alakításának és az egyénnek a viszonyára, hogy a hálózatosodás magasabb foka valójában lehetővé tesz-e merőben más tudásalkotási, -tárolási és -elosztási formákat?

A konnektivizmus is a tudás szociális, hálózati jellegét hangsúlyozó tanuláselmélet. ”Abból indul ki, hogy a tudás társadalmilag generált, azaz a tudás a mediális tartalmak, a közösségek, az intézmények és a személyek hálózatában megosztva szerveződik” (Downes, 2009). A konnektivizmus megközelítése szerint a tudáscsere hálózati jellege fontosabb, mint a tartalom maga, a tudásgyarapításra való hangolódás lényegesebb, mint az aktuális tudásanyag. Eszerint a „logikai kommunikációs csatornák” társas szerveződése, az „áramlások terének” interaktivitása jobban meghatározza a tudáselsajátítás – és a tudás – minőségét, mint az illékony tartalmak. Hiszen a tartalom gyorsan változik, s az elévülés miatt a „tudás” felét amúgy is a „tudásökológia”: a válogatás, az evaluáció, a strukturálás metaképessége teszi ki.

A pedagógiai konstruktivizmus szerint „a tapasztalat nem a megismerés kiindulópontja”. A gyerekben eleve adottak az információbeágyazás képességei, erre a tanárnak és iskolának csak rá kell segítenie. Az újszülött határozottan rendelkezik jól leírható, empirikusan is kimutatható képességekkel, „tudással”, „naiv elméletekkel”, amelyek túlmennek az öröklött feltételes reflexek körén. A konstruktivizmus legfőbb állítása, hogy a megismerő rendszerek maguk hozzák létre a tudást, a világról alkotott kép, az ismeretek rendszere konstrukció eredménye”. A konstruktivizmus tehát azzal határolja el magát a többi tanuláselmélettől, hogy a tanulók meglévő információfeldolgozási képességeinek ad prioritást.

Siemens azért emeli ki a gépi tudást, mert nagy jelentőséget tulajdonít annak, hogy a mindenütt jelen lévő technológia miatt a tanulás a számítógépekkel való folyamatos kapcsolattartásra fog épülni és a tanulók folyamatosan dönteni fognak arról, hogy milyen kognitív feladatokat oldanak meg maguk és mit delegálnak a szoftverekhez.  Így a rendszer tudása és az egyéni tudás összemosódhat, és a tanuló könnyen gondolhatja, hogy a gépi tudás is a sajátja. De végül is az egyéni tudás szempontjából mindegy, hogy az milyen úton jött létre: a gépi tudás támogatásával vagy a nélkül. Régen is voltak tudástárak, például a könyvek, és a modern kognitív eszközök ezeknek csupán kiterjesztései.

„Hogyan áramlik a tudás egy hálózatban? Mely tényezők gyakorolnak hatást erre a folyamatra? Ha próbaképpen életszerű tulajdonságokkal ruházzuk fel tanulási hálózatainkat, részben válaszolhatunk erre a kérdésre. Minden élő organizmus két elsődleges funkciót tölt be: mindenekelőtt a replikációra és a fennmaradásra törekszik. Hálózatainkon belül a csomópontokra hasonló törekvések jellemzők. A kialakult vélekedések és a tanulás gyakran

biztosítják, hogy az új információ a meglevő hálózaton keresztül áramlik (vagyis kontextualizálódik). Az új információ értékelése és kódolása a tanulási hálózat meglevő mémjének megfelelő módon történik.” (Siemens)

Lehetőség van rá, hogy a virtuális világ szociális hálózataiban folyó információáramlás, az együttműködő, kreatív tanulás terepei segítségével csökkenteni lehet a hagyományos iskola világának elidegenedettségét. Megjelenik a hálózati közösségek, szerves és nyitott tanulási környezet, a mindennapi tevékenységek és a tanulás összefonódása, a spontán és intézményes tanulás határainak elmosódása figyelhető meg az web 2.0-s eszközök megjelenésével párhuzamosan.

Az új tanulási formák terjedése sokféle konfliktus csíráját rejti magában. Sok jel mutat arra, hogy az új, informális, hálózati tanulási formák nagyon nehezen férnek be a hagyományos intézmények szűk, idő- és erőforrás-korlátos, bürokratikusan vezérelt kereteibe. Viszont Kulcsár Zsolt egyik előadásában (amire az interneten leltem rá) említette, hogy egy 200 fős kurzus esetén nehéz tantermi körülmények között megmozdítani, aktivizálni a tömeget. Viszont ilyen esetekben a konnektivista csoportszervezés lehetőséget nyújt arra, hogy aktívabban bevonja a résztvevőket a folyamatokba.

Bill Kerr kritikájában elismeri, hogy bár a web 2.0-ás eszközök megjelenése és az új online tanulási környezetek léte új jelenség, ugyanakkor kifejti, hogy a magát új tanuláselméletnek nevező konnektivizmus ismeretelméletének  és pedagógiájának minden eleme megtalálható az eddigi pedagógiai paradigmákban.  Hiszen  a projektmunka, a tudáscsere, a kollektív, vitákban kialakított közös tudás módszertana eddig sem hiányzott a pedagógia eszköztárából. Ha a megosztott megismerést az eddigi tanuláselméletek is tematizálták, minek akkor új tanuláselmélet? Valójában merőben új dolgokról van-e szó? – feszegeti a kérdést Kerr. Válaszai:

• Új technikai eszközök, web-alkalmazások – IGEN
• Új tanulási környezet – érvelő kapcsolatrendszerek, kommunikáció és együttműködés – IGEN
• Új kurrikulum – MÉG NEM?
• Új ismeretelmélet – Még nem látom, hogy lenne.
• Új oktatáspolitikai tudatosság – kívánatos lenne, de még túl sok az akadálya.

Kerr kétségbe vonja a konnektivizmusnak azt az alaptézisét, melyek szerint a hálózati kapcsolatok jellege, működési módja fontosabb, mint a benne áramló tartalmak. A tartalom is nagyon fontos – mondja Kerr, és nem lehet ilyen kijelentéseket tenni anélkül, hogy a tudás (a tartalom) jellegét ne tisztáznánk sokkal alaposabban. Adott korban, adott kontextusban a tudás lehet fontos vagy kevésbé fontos – de tudjuk-e valójában, hogy milyen tudásról beszélünk?

Ha a konnektivizmus iskolai gyakorlati alkalmazhatóságának oldaláról közelítünk, akkor abba az ellentmondásba ütközünk, hogy az iskolai szervezetek hierarchikus felépítésű, bürokratikus irányítású szervezetek, a hálózati tanulás pedig horizontális szervezés igényel (Havas, 2001). A bürokratikus kontroll a jól ellenőrzött, kiszámítható folyamatokat szereti, a konnektivizmus pedig számol az emergenciával (a véletlen szerveződésekkel), a sokoldalú, de a bürokratikus ellenőrzés számára nehezen követhető gyenge hálózati kapcsolatrendszerekkel. Emiatt aztán nem véletlen, hogy az eddigi tapasztalatok elsősorban a lazább szerveződést megengedő, speciális előzetes képességeket is feltételező felnőttképzésben gyűltek össze, és a hagyományos tantermi oktatás számára a konnektivizmus többnyire puszta spekulatív elmélet maradt.
A tanár szerepével kapcsolatban elkezdtem azon gondolkodni, hogy a konnektivista folyamatban lemond a központi szerepről, viszont a felelősség ugyanúgy a kezében marad a folyamatokért? Szerepet játszik a folyamatban, hiszen az előzetes tartalom, tantervet meg kell határoznia. Fel kell keltenie az érdeklődést. Kreatív környezetet kell teremtenie. Viszont a csoportműködések esetében a facilitátornak (ha van) nagyobb szerepe van. Valamint a tudás elsődleges forrása nem a tanár lesz, hiszen a csoporttagok produktivitásához elengedhetetlen, hogy minél több forrást kutassanak fel. Ha az előadásokra gondolunk sok esetben a tanár is olyan dolgokat adhat át, ami az interneten is megtalálható. Szóval ebből kiindulva bizonyos esetekben a hallgatókra lehet bízni a saját tanulásuk irányítását. 
Viszont nem állapítható meg a konnektivista tanulásszervezés esetén, hogy milyen tudással végződik, mi lesz az eredménye. Érdekes kérdés lehet, hogy mennyivel többet tudnak azok akik a konnektivista csoport tagjai voltak, azoknál akik a vizsgázást választják. Vagy már maga a tapasztalat miatt gazdagabbak lettünk? Sokan evvel a konnektivista csoportban egyetértenek. Nekem mégis vannak fenntartásaim evvel kapcsolatban. Lehet, hogy csak magammal szemben nem veszem észre a fejlődést, de nem érzem, hogy a tanév eleje óta eltelt idő alatt könnyebben tudnám teljesíteni a mennyiségi elvárásokat, vagy akár felette tudnék teljesíteni. Ugyanannyi időt vesz igénybe a blogok írása ( mert számomra ez jelent kihívást a követelmények közül).  Emellett még mindig kérdéses számomra, hogy mennyire tudás, amit leírunk a blogokba és mennyire inkább a gondolataink, véleményeink, ami szerintem nem egyenértékű (senkit se szeretnék megbántani, mert szeretem olvasni mások blogjait, szoktam érdekes gondolatokkal találkozni).

Ezek szerint nem csak a felhalmozott tudás számít, hanem, hogy mennyire tudtunk megfelelni a követelményeknek? Hiszen számszerűsítve van, hogy minek kell megfelelni és mit kell teljesíteni a konnektivista csoportban.

Esetleg az ér többet, ha valaki saját maga jön rá, hogy mi, hogyan működik, miért alakul úgy. Az aha élményt jobban át lehet élni a konnektivista tanulás esetén. Illetve a facilitátor betölthet olyan, akár provokatív szerepet, amivel rávezeti a résztvevőket, hogy eljussanak A-ból B-be. Evvel kapcsolatban úgy érzem, hogy újra vissza kell térni a gyermeki kíváncsisághoz és felfedezni önmaguknak a dolgok működését, amihez egyre több lehetőség van, hiszen az interneten egyre több forrásból lehet tájékozódni. És ehhez tevődik hozzá a felnőtt tudatossága, aki mérlegelni és értékelni tudja az információkat.

Kulcsár Zsolt megemlítette, hogy a cégek esetében is alkalmazható a konnektivista tanulásszervezés. Ha a cégeket vizsgáljuk, akkor nagyobb a valószínűsége, hogy a gyakorlatban is alkalmazható tudásra van szükség tényleg helye lehet a konnektivista tanulásszervezésnek ilyen körülmények között? Hiszen nem lehet tudni, hogy milyen tudással végződik. 

Forrás:

http://www.oktatas-informatika.hu/2011/12/bessenyei-istvan-%E2%80%93-szirbik-gabriella-halozatok-tarsas-tudas-konnektivizmus/

http://www.ofi.hu/tudastar/havas-peter

http://www.ittk.hu/netis/doc/ISCB_hun/12_Bessenyei_eOktatas.pdf